Поскольку, однако, подсистема целей является открытой системой, подверженной влияниям постоянно меняющейся среды, и поскольку каждая из других подсистем обучения иностранным языкам, взаимодействующая с ней, также имеет свою специфику в тот или иной момент развития, то и получаемый на выходе результат не может полностью совпадать с исходными целями, которые прогнозируют результат лишь с определенной степенью вероятности. Это последнее позволяет сделать следующие выводы: а) система обучения иностранным языкам как всякая информационная система имеет вероятностный характер; б) вероятностный характер системы обучения иностранным языкам в принципиальном плане требует гибкого подхода к формулированию целей обучения, в частности предполагает необходимость предусмотреть определенную амплитуду колебания целей в заданных пределах; в) формулировка целей должна быть достаточно точной и инструментальной, с тем чтобы, учитывая, например, уровни формируемой иноязычной речевой деятельности, прогнозировать результат с большей степенью вероятности.
Неполное совпадение целей и результатов деятельности является, как отмечалось, объективной закономерностью любого процесса обучения.
Как отмечает В. Е. Гмурман, «...содержание результата деятельности всегда включает нечто такое, что не было заранее предусмотрено целью. Этот неожиданный результат... может входить в противоречие с поставленной целью, препятствовать нашим усилиям, или, напротив, совпадать с нашими устремлениями, содействовать их реализации».
Это несовпадение целей и результата обучения может быть вызвано как самой трансформацией целей, связанной с изменением социального заказа общества, так и неадекватностью условий обучения, а также развитием методики и смежных с ней наук, что в свою очередь обусловливает совершенствование наших представлений о содержании и структуре учебного материала, о методах обучения, педагогическом процессе и т. д., т. е. действует закономерность функционирования любой сложной системы, когда изменение какого-либо одного параметра системы с неизбежностью приводит к изменению других, в том числе и целей.
Так, например, до недавнего времени цели обучения рассматривались с одинаковых позиций как для учителя, так и для ученика. Если же учитывать структуру педагогического процесса, наличие в нем двух подсистем — учителя и учащихся, то следует допустить, что для каждой из этих подсистем цели предстают не в одинаковом виде. Учитель и учащиеся видят цели под разным углом зрения и с неодинаковой степенью полноты. В идеале методически хорошо подготовленному учителю известны как конечные, так и основные промежуточные цели и задачи. Он знает также, владея методами и приемами работы, ближайшие пути для достижения этих целей. Ученик видит, как правило, лишь непосредственно зримые цели и задачи, причем не полностью, а выделяя в них то, что ему ближе в личностном плане или что в них учитель сумел представить особенно наглядно.
При недооценке со стороны учителя побудительно-мотивационного компонента целей обучения и, соответственно, при отсутствии у учащихся мотивов к учению обучаемый неохотно и часто слепо (не владея в должной мере методами работы) следует за учителем, что неизбежно приводит к отклонениям его от заданного пути, если управление, осуществляемое учителем, недостаточно жестко.
Как отмечает Н. В. Кузьмина, если бы позиции учеников и преподавателей в отношении цели были одинаковыми, т. е. если бы педагогические цели совпадали с личными целями учеников, то не было бы особо сложных проблем по обучению и воспитанию. Тогда, по мнению Н. В. Кузьминой,-идеальная структура деятельности учащихся могла быть представлена следующим образом: осмысление цели и результатов деятельности, овладение содержанием и методами учебной деятельности, оценка обстановки, самообучение и т. д.
Но фактически дело обстоит иначе. То, какими видятся цели учителю и учащимся, зависит от множества факторов: профессиональной подготовки учителя, состояния побудительно-мотивационной сферы его собственной деятельности, его личностных свойств, умения адаптироваться в реальных условиях обучения, самих этих условий, побудительно-мотивационной сферы учащихся, индивидуальных особенностей учащихся, уровня их обученности и т. п.
